Entrevista: Juana Sancho e Fernando Hernandez
Universidade de Barcelona

Mídia-Educação como produção e autoria

por Monica Fantin

"Conheci o Prof. Fernando em 1999, num Encontro
Internacional sobre Arte e Ensino realizado no estado
de São Paulo, e logo em seguida, o professor veio à
UFSC realizar uma palestra. Quase sete anos depois,
ele retornou à ilha com a Profa. Juana Sancho, e,
entre um compromisso e outro, gentilmente me
receberam na Praia da Armação, no dia 22 de abril de
2006, para conversarmos, nesta entrevista para o
Ateliê da Aurora." - Monica Fantin

Monica Fantin: A reforma curricular espanhola contempla a mídia-educação como tema transversal dos parâmetros curriculares. Como está a situação da mídia-educação na escola espanhola?

Juana Sancho: Eu acho que isso, como uma série de outras coisas que estão como temas transversais no currículo, acabou ficando como um desejo no papel. A educação secundária criou uma disciplina sobre mídia-educação, que foi introduzida, e em alguns lugares estão fazendo coisas bem interessantes. Depende muito dos professores. Eu participei de um projeto de pós-graduaçao em Cantábria em que eles tentavam trabalhar as diferentes mídias em uma perspectiva crítica, sobretudo em uma perspectiva de análise semiótica dos meios e das mensagens, não tanto na perspectiva criativa ou produtiva, no sentido de “como nós podemos utilizar as linguagens das mídias também para representar o conhecimento de outras áreas”.
Porém o que eu conheço não é o trabalho em uma linha transversal, e sim a mídia-educação como uma matéria que se trabalha no secundário, como uma disciplina a mais. É verdade que em geral os professores cada dia mais tentam utilizar diferentes tipos de fontes de informação, porém, poucos projetos trabalham os temas transversais de uma maneira verdadeiramente planejada no currículo, tanto na escola primária como na secundária. E isso não acontece só com a mídia-educação, mas também com outros temas que se colocaram como transversais, e que, pela minha experiência e meu conhecimento, ficaram como um desejo.

Monica Fantin: E nos cursos de formação de educadores, como a mídia-educação está contemplada?

Juana Sancho: Na Espanha, na formação para o ensino primário e para o ensino fundamental, há a disciplina Novas Tecnologias Aplicadas à Educação, e cada universidade a organiza de uma maneira. Há algumas universidades que prestam muita atenção a toda a questão da informática, por que são temas novos e com os quais as pessoas têm mais dificuldades. Outras dividiram esta matéria: uma parte está mais orientada para o trabalho com imagens, video e as mídias mais tradicionais, e outra mais voltada à informática. Porém, não como tema transversal.
Na Espanha há um grave problema do ponto de vista da formação inicial de professores para a educação secundária, porque esta ainda é muito fraca e o curso é bastante curto. Porém, no conteúdo desse curso, o tema das mídias é pouco trabalhado, e algumas pessoas quando falam de didática em suas disciplinas falam de diferentes maneiras de utilizar as mídias.

Fernando Hernandez: Para não dar uma resposta muito longa, eu só acrescentaria duas idéias ao que já assinalou Juana. Uma é que é muito difícil falar de “Espanha”, porque a Espanha são comunidades autônomas, então cada comunidade autônoma tem uma política, tem uma atuação e tem uma adaptação. Então é muito difícil ter um mapa claro sobre o que está acontecendo em cada comunidade autônoma. Em todo caso, eu penso que hoje há duas frentes abertas, e eu falo de hoje: uma é que as mídias estão muito vinculadas ao ensino da língua e isso é uma constante internacional, acontece em quase todos os lugares. E em alguns lugares esse começa a ser também um espaço em que entram as pessoas de arte-educação. E depois, há algumas comunidades, como é o caso da Catalunia, que começou abrir programas que eles chamam de audiovisuais, porém sem muita especificação do que seria o conteúdo.

Juana Sancho: E também nada transversal, só disciplinar.
Fernando Hernandez: Sim, mas com a idéia de desenvolver projetos nas escolas. Porém não há um panorama de ação plenamente definido.

Monica Fantin: Em um texto de 1998, “Las tecnologías de la información y la comunicación en la práctica educativa” (In Educação em Revista, Belo Horizonte, n.28, dez/98) a senhora argumentava que a formação inicial e permanente do professor deveria considerar 5 aspectos: 1) formação crítico-situacional; 2) formação conceitual; 3) formação técnico-pedagógica; 4) formação instrumental; 5) formação auto-reflexiva. A senhora acha que hoje ainda seria essa a perspectiva para o trabalho com a formação?

Juana Sancho: Eu acho que infelizmente não mudou muito a situação. Realmente eu estou há muito tempo trabalhando no campo da informática educativa e a impressão que eu tenho neste momento é que no final dos anos oitenta houve uma grande efervescência, parecendo que pondo computadores nas escolas a educação mudaria. Isso começou a formar professores apenas no aspecto da utilização do computador, e o mesmo acontecia com os audiovisuais, cursos de como utilizá-los e no máximo se ensinava a fazer vídeos. Mas fazer vídeos não significa introduzir estes meios na educação de uma maneira criativa e de tal forma que repense o conhecimento e a interação, etc. Eu acho que quando se viu que investir bastante no tema dos computadores e investir bastante no tema da formação não deu o resultado que as pessoas esperavam... e eu sempre falei que esse resultado era ilusório, porque colocar 10 computadores na escola para mil alunos é como se ter 10 canetas para uma escola com mil alunos. E a formação de professores é igual, estava muito desvinculada da formação, do resto da formação. Para mim, os cinco aspectos continuam basicamente igual: você precisa entender o que muda com a expansão das tecnologias; você precisa entender o que estas tecnologias possibilitam ; precisa ter um critério crítico para poder decidir quando e como pode utilizá-las ou não; e necessita entornos em que você pode visualizar novas formas de organizar o conhecimento e a aprendizagem. E no momento não vejo que algo tenha acontecido, infelizmente. Se conseguíssemos avançar nesses aspectos eu já estaria bastante feliz.
Agora, num livro que sai esta semana pela Artmed, Tecnologias para Transformar a Educação, que é uma compilação de diversos autores, eu trabalho a partir de uma proposta de Robert McClintock, falando que para que os computadores tenham algum impacto na educação, é preciso que aconteçam sete coisas dentro da educação.

Monica Fantin: E quais seriam?

Juana Sancho: Bem, é o que eu trabalho no texto, discutindo o que as escolas teriam que começar a perguntar-se para poder trabalhar estes sete aspectos. (Os sete axiomas relacionados à utilização educativa das tecnologias da informação e comunicação propostos por Robert McClintock e discutidos por Juana são: Infra-estrutura tecnológica adequada; utilização dos novos meios nos processos de ensino e aprendizagem; enfoque construtivista da gestão; investimento na capacidade de o aluno adquirir sua própria educação; impossibilidade de prever os resultados da aprendizagem; ampliação do conceito de interação docente; questionar o senso pedagógico comum.) Então o primeiro aspecto de que ele fala é quanto a se ter computadores conectados à web. Isso começa por ser “não ser certo” porque ainda que você tenha uma escola com 15, 20 ou 30 computadores e você tem 300, 400, 500 crianças, é uma coisa esporádica. E a partir daí, se você não muda a forma de entender o que significa aprender e ensinar, não muda o sentido comum de quem pode ensinar e de quem pode aprender, se você não muda a forma de gestão de aula e mesmo da escola, nada acontece. Infelizmente ainda estamos aí.

Monica Fantin: É verdade, em experiências em vários países em que houve essa massificação do uso de computadores na escola sem se fazer esse trabalho de formação e sem mexer na estrutura escolar, o resultado ficou a desejar.

Juana Sancho: Exatamente. Todos os estudos, e mesmo nos últimos estudos desde o ano passado, o resultado é sempre o mesmo: “se não mudam as estruturas da escola, se não muda a forma do professor entender o ensino e aprendizagem, se não muda...” Então está muito claro que o computador por si mesmo não muda nada. Se não se muda toda uma série de questões, nada acontece. E a formação é fundamental. Os alunos saem da universidade, a maioria deles, sem ter questionado a narrativa básica da escola. Então, quando vão à escola é muito difícil, numa estrutura tão rígida, tentar um novo tipo de ensino e aprendizagem que seja minimamente diverisificado.

Monica Fantin: Na educação infantil, do ponto de vista do desenvolvimento infantil, alguns estudiosos, como Tomas Maldonado (Politécnica de Milão) e Langdon Winnwe (Rensselaer Polytechnic Institute New York), argumentam que a primeira relação da criança com o mundo deve ser direta e não mediada pelo computador. Visto que a interação com o real não pode ser substituída, como vocês vêem essa questão do uso de computadores e da Internet nas creches e na educação infantil nesse momento em que a criança está começando a construir suas linguagens e sua noção de corporeidade?

Juana Sancho: Nesse ponto estou bastante tranqüila. Eu acho que quando você nasce, você encontra um tipo de mundo, e neste momento, o mundo em que se encontram as crianças é um mundo altamente tecnologizado. Isso está aí. As crianças em sua casa, e em todos os lugares, estão em contato com o computador, então as crianças estão aprendendo a descobrir o mundo e estão diante de uma cadeira, uma mesa e um computador. Elas descobrem e se relacionam com ele com uma naturalidade com que você não se relaciona, porque quando você nasceu o computador ainda não existia. Então aqui eu faria uma ressalva: isso seria como um cardápio, e o fato de você descobrir uma nova comida não quer dizer que os demais alimentos não tenham valor. Um bom cardápio é “de tudo um pouquinho”. E isso também seria válido para a educação.

Monica Fantin: Inclusive muitos dos que defendem a presença do computador desde a creche argumentam com a importância do acesso a um bem a que crianças de determinada classe não teriam em outros espaços.

Juana Sancho: É como se no século XVI fosse colocado: “temos que introduzir a caneta com as crianças ou não? Sim? Não? Por quê?” Sim, temos que introduzir a caneta, porém não todo o tempo, as crianças também têm que jogar, tem que brincar, também têm que fazer outras coisas. E o mesmo acontece com o computador, ele pode estar lá e as crianças o terem em seu campo, em sua socialização. Porém também é verdade este princípio de igualdade. Claro, se fala como se a escola pudesse compensar a sociedade, porém no fundo é verdade que há crianças que têm experiências que só podem ter na escola.

Monica Fantin: É a discussão da educação compensatória e a teoria da privação cultural.

Juana Sancho: Sim. Então, o que é verdade é que se tem que ter muito cuidado com o contrário, para não dizer que “não, como são pobres mesmo é melhor que não tenham computador, que não aprendam a ler, escrever, nada...” Não, sabemos que as crianças são pobres porque seus pais não tiveram oportunidades. Experiências mostram que as crianças da creche não têm nenhum problema em usar o computador ou qualquer outra coisa porque estão descobrindo o mundo e muitas vezes entendem melhor que o professor.

Monica Fantin: Na relação da educação com a comunicação, quando isso não é problematizado, alguns educadores discutem se sempre o que é demanda da sociedade é demanda da escola, perguntando se a educação deve “seguir a comunicação”. E embora esta relação não seja linear, que outros “modelos” a escola estaria oferecendo além daquele oferecido pelas mídias?

Juana Sancho: Bem, meu ponto de vista é que a educação tem um grande componente comunicativo, e isso para mim significa que na educação há o componente de que uns indivíduos adultos são os mediadores da construção do mundo da criança, e aquela criança tem que dialogar com o conhecimento existente. Para mim a educação é um duplo movimento, de uma parte você tem que descobrir a você mesmo como sujeito, porém, evidentemente isto não se pode fazer sozinho. Então não estou de acordo com dizer que a educação é meramente transmissão de informação, e fico menos de acordo ainda quando vejo que a maioria das pessoas ainda têm a idéia da comunicação de 10 anos atrás, de que se teria o emissor, a mensagem e o receptor.

Monica Fantin: Parece que essas pessoas ainda não teriam a idéia da recepção ativa.

Juana Sancho: Sim, e aquela idéia já está totalmente criticada, não? Então, eu acho que há uma série de modelos centrados no sujeito e que consideram toda a dimensão comunicativa, a idéia de que não é só informação que as mídias comunicam, é sobretudo a capacidade da ação do sujeito: como o sujeito é capaz de se questionar, de se perguntar, de traçar seus próprios projetos de pesquisa. Neste sentido, creio que a proposta de projetos de trabalho é um modelo, é uma forma de entender o lugar da aprendizagem que não segue o modelo das mídias. Agora é evidente que se utiliza a mídia, e muito, mas não é o modelo comunicativo da mídia, o projeto é mais centrado no sujeito, em que primeiro você tem que descobrir-se a si mesmo e autorizar-se como sujeito para poder dialogar com o conhecimento externo e construir o próprio.

Monica Fantin: Essa visão também poderia ser entendida como um trabalho com a tecnologia a partir de uma perspectiva cultural, ou mesmo a partir da perspectiva de Foucault, das tecnologias de si como auto-formação?

Juana Sancho: É evidente que a perspectiva das “tecnologias de si” de Foucault é muito interessante, desde o momento em que você precisa desenvolver como ser humano todas as formas de perceber, de escutar e de interagir, e se não as desenvolve, o que acontece com a educação é que ela vira um verniz e você esquece uma vez que sai da escola, não? Então, claro, muitas perspectivas de mídias são também baseadas na formação externa, não consideram o sujeito, o receptor como ativo. Bem, falar de receptor já dá a idéia de alguém que só recebe... E não como alguém que retorna, que interage. Então me aproximo de uma perspectiva na linha de Vygostky, a idéia de descobrir o mundo em colaboração com outros, que se vai estabelecendo um diálogo. Claro, Vygotsky e Foucault não são modelos pedagógicos, eles explicam como nós descobrimos o mundo. Como modelo, por exemplo, falava do modelo de projetos de trabalho, um modelo que está centrado num sujeito que seria mais vygostkiano e mais foucaultiano do que aqueles que as mídias consideram. Ou seja, um sujeito ativo e que constrói significado. E quando você constrói significados você não recebe as mensagens “tal qual” pois você interpreta, dá sentido às mensagens e reage.

Monica Fantin: Embora com uma outra perspectiva, Forquin na década de 80 falava de alfabetização estética, e hoje se fala muito em alfabetização cultural, alfabetização estética, múltiplas alfabetizações ou multiliteracies, como o senhor comentou na palestra “Da linguagem visual à cultura visual” feita na UDESC. Poderia comentar um pouco essa perspectiva?

Fernando Hernandez: Sim, a perspectiva de Forquin era outra, era centrada nos códigos, nos signos e esses aspectos hoje ainda dominam muitos trabalhos em educação que enfatizam a via analítica dos signos para que as crianças aprendam essa via de análise. Eu penso que este é um caminho artificial, pois se interessa mais pelos usos do que pelas formas, e não se pode separar esses elementos. Eu penso que quando se falava na perspectiva da alfabetização estética nos anos 80, se falava mais na linha da análise formal, que separava os elementos, e muito por influência - e isso é curioso e muito interessante - de Arnhein e de Chomsky, que falavam na idéia de universalismo, uma estrutura universal que estava na língua e que em qualquer linguagem poderia ser igual. A perspectiva da multiliteracies se aproxima do que estão chamando de alfabetismo, e inclusive já existem alguns autores brasileiros que estabelecem a distinção entre alfabetização e alfabetismo. A idéia de alfabetismo vai além da idéia de aquisição dos códigos, vai além da escrita, e se conecta mais com a noção de múltiplas alfabetizações, que é a idéia de que hoje você necessita circular por outro tipo de formas culturais, de representações da realidade que não passam só pela escrita.

Juana Sancho: Porém nessa perspectiva, há pessoas que falam de alfabetização científica, alfabetização artística, etc., o que vem a ser, outra vez, as disciplinas do currículo, porém tentando esse uso cultural do conhecimento que não seja apenas conteudista. Porém, eu também acho que nestes momentos, para você poder interpretar o mundo, há uma série de códigos, de linguagens, de formas, de interpretar e representar o mundo, que vão além da escrita, não? Todas as representações visuais, digitais, informáticas e outras que vão além.

Fernando Hernandez: As representações musicais, corporais...

Juana Sancho: Sim, tudo isso, e eu acho que é mais interessante trabalhar os problemas transdisciplinares, porém vendo as diferentes representações do próprio conhecimento, senão voltamos às disciplinas clássicas, agora chamando-as de outra forma.

Monica Fantin: E aqui entra uma outra questão que revela a fragmentação de como isso é percebido e trabalhado. Alguns educadores argumentam que diante de tantas dificuldades que a escola enfrenta para cumprir seu papel e assegurar os elementos da educação básica, primeiro ela teria que assegurar o conhecimento fundamental da escrita para depois poder trabalhar as outras linguagens. E essa visão estanque impede de se ver a organicidade desta relação.

Juana Sancho: É claro, porque as pessoas têm a idéia de que primeiro você tem que aprender a ler e escrever para depois entender a linguagem das imagens para depois entender a linguagens das mídias, para depois entender... Porque tudo isso era baseado no ensino de signos, de símbolos e de gramática, etc. Quando na realidade a gente vê nos projetos de trabalho um lugar fundamental para trabalhar outra perspectiva de ensino e de aprendizagem. Por exemplo, na universidade em que nós trabalhamos, eu trabalho com os alunos através de experiências significativas e projetos de pesquisa. E todos os temas que trabalhamos, trabalhamos a partir de suas múltiplas representações. Damos ênfase a representar o que eles querem comunicar, tanto por escrito como graficamente, informaticamente, digitalmente. Então muda a perspectiva, e mesmo que eles estejam buscando informações para suas pesquisas, não precisam buscar informações só escritas e isso também quer dizer que eu tenho que ensinar leituras de imagens. Eu lhes ensino leituras de imagens porque acho que eles estão voltados às imagens desde que nasceram, e que eles têm uma capacidade para interpretar que muitas vezes é mais complexa que a minha. A mim o que importa é como eles podem desenvolver compreensões mais complexas sobre os campos de estudo em que estão trabalhando e sobre o próprio mundo que lhes rodeia. Então, evidentemente, ao longo do trabalho isso se metarreflete muito bem, porém a língua escrita é necessária em todos os âmbitos, não? Então a questão é nos aproximarmos do mundo que temos neste momento e dar aos alunos mais autoria. Porque por minha experiência de ensino fundamental e na universidade em que também trabalho com professores, creio que se passa muito tempo tentando ensinar às crianças a ler e escrever e se passa pouco tempo permitindo que eles escrevam e leiam. Eu fui alfabetizadora e sei que se é possivel dar espaço aos alunos para desenvolverem diferentes experiências com escritas, leituras e representações, isso pode ser diferente.

Fernando Hernandez: Eu penso que há dois elementos que para mim são chaves. Hoje a maioria das crianças aos 3 anos já estão alfabetizadas visualmente. Quando entram na escola ou na creche já estão alfabetizadas visualmente e já sabem interpretar os códigos que nossos avós custavam muito interpretar. Em segundo lugar, eu penso que hoje na vida diária, há um contato muito mais direto com a escrita, muito mais do que quando Emilia Ferreiro e Ana Teberoski escreveram suas idéias. Elas falavam que aos 3 anos já havia competência linguistica para começar o processo de alfabetização e eu penso que hoje isso avançou. Além do que, hoje, quando você trabalha a escrita diretamente no computador muda completamente a forma de aprendizagem. Esses dois fatores são muito importantes, porém há um terceiro fator, que não podemos falar de crianças no plural e sim falar de cada criança. Uma criança pode ter uma sensibilidade imediata, outra criança pode chegar à escola já alfabetizada, outra criança vai necessitar um acompanhamento. Então o desafio é como criar entornos de aprendizagens para crianças diferenciadas e penso que poucas pessoas estão trabalhando isso.

Juana Sancho: Isto é chave, as atividades e experiências que se propõem em aula têm que ter diferentes níveis de dificuldades e de maneira também que uns possam ensinar aos outros.

Monica Fantin: O senhor fala da cultura visual como universo de significado na perspectiva da entender a arte para compreensão, como interpretação crítica e transformação da realidade. Ítalo Calvino, no livro “Seis propostas para o próximo milênio” falava que num mundo com tantas imagens o ser humano estava perdendo a capacidade de imaginar a partir da palavra. Diante disso, como o senhor acha que uma proposta de “cultura visual como interpretação crítica da realidade” pode ressignificar essa relação da imagem com a palavra?

Fernando Hernandez: Eu penso que há dois problemas nessa questão. O primeiro é que há muitos autores que vêem o universo da imagem, o entorno de imagens e o discurso das imagens como uma ameaça à discussão escrita e à palavra, e a verdade é que isso não tem razão. Há uma série de autores como Bourdieu, Sartori, que pensam que a imagem é uma ameaça, e eu penso que hoje isso não acontece assim, porque o que se dá são circulações, maneiras de apropriar-se, e o visual não exclui. Por exemplo, quando você pensa num roteiro, tem que articular tudo de uma determinada forma, tem que ser um roteiro da escrita, não? Então essa é uma primeira idéia, há como que uma sacralização da palavra, e a idéia de que o visual é sem palavra não é verdadeira, pois o visual sempre está vinculado à escrita, sempre está vinculado à palavra, não é algo que funcione por si mesmo. Por exemplo, colocar as imagens de forma isolada e dizer “vamos ver isso que você vê”, tem sido um dos grandes erros, sobretudo de uma forma de entender a perspectiva semiótica, que era a de pensar que na imagem havia uma verdade, como em uma cebola em que você vai tirando as camadas. Eu penso que as imagens têm sentido quando você as coloca em relação com outras imagens, com outros textos, com outros discursos, porque, além disso, essa relação permite que o sujeito se autorize a criar narrativas também.
Então para mim, hoje, uma posição crítica tem um olhar duplo: por um lado ver o que acontece, que discursos produzem as imagens quando estão colocadas em relação com outras imagens, em relação com outros textos e em relação com outras referências - e a noção de discurso para mim é chave. E a segunda noção é a de autorização, você não só lê, você produz. Você produz narrativas alternativas, narrativas contrapostas, narrativas paralelas, narrativas simultâneas, narrativas apropriadas. Quer dizer, esta produção de autorização para mim é o componente crítico fundamental. Porque muitas vezes o que era considerado trabalho crítico de educação para as mídias era só o trabalho de dar respostas e não produzir. Era apenas a compreensão e não produção alternativa.

Monica Fantin: E isso se refere à questão que o senhor abordou na sua palestra “Da linguagem visual à cultura visual”, quando ressaltou que a idéia de que a discussão sobre a proteção das crianças em relação à TV e às mídias parece ser feita por quem não conhece as crianças. Por outro lado, os direitos das crianças em relação às mídias dizem respeito à proteção, provisão e participação. E acho que é justamente esse o desafio, assegurar esse direito ativo da participação e da produção das crianças.

Fernando Hernandez: Sim, e nós temos experiência sobre isso. Eu lembro que uma colega e amiga foi durante vários anos a responsável pela programação infantil na televisão de Catalunia, e ela fazia um tipo de programa que realmente contava com participação das crianças. Porém a direção da televisão considerou que era muito mais econômico comprar uma série de mangás japoneses e acabou a produção deste programa. Então o critério econômico na mídia é muito importante, e se você tem que produzir roteiros a cada dia, fica muito mais caro do que comprar 80, 90, 100 filmes japoneses. Hoje há possibilidades e propostas alternativas, uma delas é a de Al Gore, que propõe um programa de televisão nos Estados Unidos em que os jornalistas são todos adolescentes: os adolescentes têm câmeras e são eles que filmam o mundo e representam o mundo. Quer dizer, há possibilidades, há outras alternativas, mas acontece que a mídia é poder, mídia é controle, e sobretudo, há um terceiro fator muito importante: mídia é consumo.

Monica Fantin: E nessa relação entre mídia, consumo e interesses econômicos, as produções culturais para crianças e adolescentes, por exemplo, envolvem a complexa discussão sobre a questão das qualidades. A seu ver existem alguns critérios para pensar as qualidades destas produções em contextos formativos?

Fernando Hernandez: Eu penso que a primeira coisa é que não se apresente propostas fechadas e sim propostas abertas, isso é muito importante. A segunda é que se elas se organizem na lógica dos que vêem e não na lógica dos que produzem, e isso é essencial. Hoje praticamente todos se organizam na lógica dos que produzem e não na lógica dos que vêem. É muito interessante considerar também que na lógica dos que produzem há uma idéia de criança inventada, que é ele mesmo ou seus filhos, porém não uma criança diversificada. Isso seria um segundo critério. E o terceiro critério é o tempo de produção. Ou seja, os tempos de produção hoje são super lentos, são super modernos, são super antigos, não são pós-modernos, não são rápidos, não são fragmentados, e isso é muito importante considerar. Se continua pensando que a narrativa tem que ser uma narrativa pesada, que vai de um princípio, passa por um meio e chega a um estado final, quando a visualização hoje permite fragmentar, pôr, tirar. Ou seja, é muito interessante analisar algumas séries de TV que estão sendo produzidas sobretudo nos Estados Unidos, que já não são série lineares, que seguem aquele formato em que seus personagens possuem uma própria narrativa. São séries cruzadas em que você sabe o princípio mas não sabe qual é o final. Quando nós víamos programas de televisão quando crianças, a estrutura de cada programa era exatamente a mesma, e agora a estrutura de cada programa muda. Então é importante saber isso porque são formas narrativas diferentes, não é sempre a mesma estrutura narrativa, e cada dia você não sabe o que pode acontecer. As estruturas narrativas dos programas como Mc Giver nos anos 70 ou 80, por exemplo, sempre traduziam o mesmo padrão, que era o padrão dos contos. E hoje quem está marcando realmente as pautas das formas narrativas são os seriados da televisão e não tanto o padrão dos contos. Por fim há um outro aspecto: eu não acredito em mídias para crianças e em televisão para crianças, penso que isso é não respeitar o potencial que as crianças têm.

Juana Sancho: Além disso, eu acho fundamental o primeiro aspecto que você assinalou, que se você quer uma mídia que tenta ser formativa, a primeira coisa é oferecer uma visão complexa de todo o problema. Se você trata qualquer problema, que não o trate só de um ponto de vista, e a mídia não costuma fazer isso. Ou seja, representar os fenômenos de forma complexa e não apenas de forma trivial me parece ser fundamental.

Monica Fantin: Pensando na perspectiva da arte como transgressão, na escola é possível pensar na possibilidade de que falava Yúdice, da arte como potencial de resistência e transformação. Muitas vezes o pensamento da criança parece caminhar nessa direção do pensamento complexo, nas diferentes possibilidades de olhar, de perguntar ou responder. Parece que estamos pouco atentos a isso.

Fernando Hernandez: Eu penso que se a obsessão da escola não for a domesticação, se realmente for a de favorecer que os indivíduos possam crescer, a escola seria uma instituição com um potencial transformador extraordinário. Porém, o espaço escolar não está pensado para transgressões e compreensão para transformação, o espaço escolar está pensado para a homogeneização. Isso é feito de uma maneira ótima, porque envolve uma tecnologia muito econômica, custa pouco dinheiro e tem um efeito supostamente muito produtivo e muito efetivo. Claro, desde o primeiro dia, a criança já faz parte de um grupo, e ao fazer parte de um grupo tem que se acomodar a ele. E quando você se acomoda a um grupo você sabe que já não pode dizer tudo o que pensa, porque o grupo vai regular, e a educadora vai aceitar essa regulação como parte da vida. Mas é claro que o que você potencializa nessas outras relações dentro da sala de aula é a autorização de cada uma das crianças, a subjetivação de cada uma, o potencial individual de cada uma das crianças para construir processos de troca e não de homogeneidade. O espaço da sala de aula é um espaço extraordinário, porém desde o primeiro dia se torna um espaço de homogeneização, e claro, a escola se vai autolimitar. Então quem sobrevive a este espaço de homogeneização? As pessoas que fora dele têm outros estímulos, e as diferenças serão em função do que se recebe fora e não do que se recebe dentro da escola, essa será a marca.
Eu penso que um dos desafios da escola hoje, como um lugar educativo, é configurar-se mais como oficina e não como “aulário”, como espaço de indagação que recorre à compreensão na medida em que os problemas surgem. E essa idéia de um espaço que cada dia começa com uma pesquisa e essa pesquisa que continua no dia seguinte, que se desenvolve fora da escola, tanto virtualmente como realmente, que leva a diversificar as turmas, que leva a recolocar os espaços, que leva a questionar o tipo de tempo, é uma demanda que hoje se está fazendo de uma forma absolutamente urgente para esse espaço que, em princípio e durante um tempo, era o único espaço educativo institucionalizado, porém agora é só um dos espaços educativos. Então eu penso que aí está um desafio. Depois o desafio de contestar se os educadores são as únicas figuras que atuam como mediadores do processo, se podem entrar outras figuras, e os educadores profissionais terão outro tipo de papel nesse espaço de aprender, de pesquisa e de configuração. Penso que essas são algumas das buscas, dos caminhos para outras narrativas para a educação.

Juana Sancho: Mas o que seria importante nisso que você fala, de autorizar os sujeitos a estabelecer suas próprias questões e a marcar seus ritmos de aprendizagens, é que isso nos levaria a uma coisa fundamental: os professores teriam que estudar muito mais. Teríamos que estudar muito mais porque teríamos que estudar com as crianças ou mesmo com os alunos, porque eles põem questões que não estão nem no currículo, não? Então as escolas se configurariam realmente enquanto lugares para aprender.

Monica Fantin: Sim, espaços de ensino-aprendizagem e produção de cultura.

Fernando Hernandez: Claro, e não de consumo de saber. E esse é o mesmo problema que têm as universidades, que devem ser lugares de produção de conhecimento, de crítica dos saberes estabelecidos, e são simplesmente reproduções, reproduções do que está aí, e ainda por cima são más reproduções. Nós percebemos que quando os estudantes descobrem, na universidade, que eles são os autores, eles se transformam: “O que aconteceu com 15 anos de nossa vida?”, “Ninguém me avisou que eu poderia ser autor também”.

Juana Sancho: E eles perguntam: “Por que ninguém me ensinou assim?”

Fernando Hernandez: Então neste momento eles se tornam pessoas que cobram sentido dos estudos, cobram sentido das relações, cobram sentido de tudo o que estão fazendo.

Monica Fantin: E já que estamos falando de outras possibilidades na universidade, quais são as atuais pesquisas que vocês estão desenvolvendo?

Juana Sancho: Neste momento nós temos um grupo de pesquisa consolidado e dirigimos um centro de estudos sobre a mudança na cultura da educação. Temos dois projetos que estaremos acabando esse ano, agora em novembro. Um é sobre “O Papel da escola na construção da subjetividade da criança”, que é um projeto muito inovador porque pela primeira vez entramos na escola não para ver o que se ensina ou o que aprendem as crianças. Queremos ver se o conjunto de experiências que a escola possibilita às meninas e aos meninos continua a construi-los como sujeitos ou não. E estamos no momento fazendo alguns estudos de caso muito interessantes.

Outro projeto que estamos acabando é “Histórias de vida de 12 professores”, porque queremos ver o que aconteceu na Espanha nos últimos trinta anos, todas as mudanças. Mudanças de diferentes tipos: legislativas, políticas, culturais, científicas, etc., e como estes professores deram sentido a essas mudanças e sobretudo como eles responderam a elas. Porque não queremos tratar os professores como objetos, e sim como sujeitos que são capazes não só de significar as mudanças mas também de compartilhá-las com outros colegas, porque as experiências de vida poderão ter sido sentidas por eles também.

E há um terceiro projeto que provém de uma pesquisa anterior, que é uma pesquisa européia para tentar buscar uma definição de currículos para professores inovadores, no uso das tecnologias da informação e comunicação, porque o que se dava aos educadores era como utilizar os computadores e não como utilizar os computadores na docência. Então fizemos um perfil do que seria um professor inovador no uso das tecnologias, e como parte desse projeto desenvolvemos um portal para professores inovadores no uso das tecnologias. Essas são as pesquisas que estamos acabando e Fernando falará das que estamos desenvolvendo.

Fernando Hernandez: Sim, há duas que estão em fase intermediárias. Uma é “Como se aprende as formas de masculinidade”, ou como se aprende as formas de ser homem. E a outra é “Como as mudanças no estado de bem-estar afetam educadores e enfermeiras”. Este é um trabalho que se faz com sete países europeus. E agora estamos escrevendo quatro projetos.

Juana Sancho: E tem aquele que estamos começando agora, que também é derivação do projeto europeu de School Plus, que é trabalhar o portfólio eletrônico com professores do ensino secundário, para fomentar os processos de compreensão, que não seja um ensino orientado a reprodução e sim um ensino orientado à compreensão. As escolas escolhem o que consideram mais adequado, algumas estão fazendo blogs, outras power point, outras páginas da web. Não importa como, a idéia é que eles façam um processo de metarreflexão com os alunos e que isso se coloque em formato eletrônico para poder compartilhar.

Fernando Hernandez: Estes são os projetos, que somando com outros dão 36 e são muitos.

Juana Sancho: O grupo de pesquisa tem 38 pesquisadores e isso é muito importante.

Monica Fantin: Todos em Barcelona?

Juana Sancho: Sim, porém de universidades diferentes.

Fernando Hernandez: E nesse momento estamos na espera dos resultados de 4 projetos, porque a gente sempre segue apresentando.

Monica Fantin; Vocês já vieram diversas vezes ao Brasil e inclusive foram professores visitantes e trabalharam em algumas universidades brasileiras. Como surgiu o interesse pelo Brasil? Como e quando foi essa experiência? E quais as trocas potenciais entre Brasil e Espanha em relação ao contexto educativo e cultural?

Fernando Hernandez: Eu penso que as trocas sempre são pessoais, e as trocas sempre acontecem quando há uma coincidência intelectual, política e pessoal. Eu penso que isso é muito importante. Bem, o nosso interesse pelo Brasil começou com o país, como turistas, há muitos anos. Em 1985 fizemos uma vigem de seis semanas, num momento histórico muito importante para o Brasil, porque havia acabado a ditadura, a história estava se refazendo, havia muita gente feliz e nós viajamos muito pelo país e também de ônibus, para ter uma outra visão.

Juana Sancho: Fizemos um roteiro muito grande: São Paulo, Belo Horizonte, Salvador, Maceió, Recife, Fortaleza, Brasília, Manaus e Pantanal e Foz do Iguaçu.

Fernando Hernandez: E depois fomos de São Paulo até Buenos Aires de ônibus, e passamos por toda esta região também, o que nos deu uma visão diferente, pois não pegamos nenhum pacote turístico e fomos a outros lugares. Em 1994 fui convidado pela USP, e a partir daí já começamos uma relação com alguns colegas das universidades. E isso é outra coisa que é muito importante, sempre fizemos intervenções para educadores. Por que aqui também existe uma história muito interessante, muitos colegas de outros países que vem ao Brasil fazem um trabalho basicamente com universitários, e nós temos trabalhado muitos com educadores em escolas, visitamos escolas. E quando estivemos em Minas, Belo Horizonte, claro, tivemos uma responsabilidade na universidade, mas praticamente todos os dias íamos às escolas, estávamos nas escolas, acompanhávamos processos de educação municipal.

Juana Sancho: E em 1995 eu fui convidada por uma universidade particular que tinha um convênio com a universidade de Barcelona, Anhembi-Morumbi, e ministrei um curso. E a Universidade Federal de Minas me convidou para fazer uma palestra, eu fui; as pessoas da pós-graduação se interessaram muito, e a direção do centro me convidou para ser professora convidada por quatro meses, então eu participei e também fui orientadora de uma tese. Como eles também conheciam o trabalho de Fernando, ficaram encantados com a possibilidade de virmos os dois. Então, para sair 4 meses de sua universidade é preciso de um tempo, e em 1997 estivemos aqui e eu tive a primeira cátedra da Unesco na UFMG, como professora emérita.

Fernando Hernandez: O que nos interessa é construir relações de reciprocidade e não de dominação ou colonialismo. Os colegas brasileiros que conhecemos têm um nível de produção e discussão muito bom, e também o nível de revistas e publicações universitárias é algo muito bom, existem muitas revistas e são publicações boas. Talvez o que falte seja um contato mais direto da universidade, dos professores e pesquisadores com a escola, há muita pesquisa teórica, um “discurso fálico” e poucos pontos sobre o que os educadores podem fazer. Talvez seja uma pesquisa muito academicista, mas esse também é um problema mundial da universidade, com pouca intervenção nos contextos sociais e culturais, talvez porque buscam mais segurança e reconhecimento acadêmico. E quando vai ao campo o pesquisador se expõe mais e nem sempre é reconhecido por isso na universidade. Além disso também abrimos muitas possibilidades de troca e interação com a UFRGS desde 1996, viemos aqui diversas vezes e os professores daqui também foram para lá. Bem, também compartilhamos orientações de tese e estamos desenvolvendo muitas parcerias interessantes.

Monica Fantin: Agradeço demais por esta entrevista. Foi muito bom conhecer um pouco mais sobre o trabalho de vocês e gostaria de convidá-los para que na próxima vez que vierem a Florianópolis, quem sabe possamos fazer alguma atividade junto com o nosso grupo de pesquisa, o NICA – Núcleo de Estudos Infância, Comunicação e Arte. Seria um prazer.

Fernando e Juana: Para nós também.

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Juana Sancho - Catedrática de Universidade no Departamento de Didática e Organização Educativa da Universidade de Barcelona. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Formação, Inovação e Novas Tecnologias e co-diretora do Centro de Estudos sobre a Mudança na Cultura e Educação do Parque Cientifico de Barcelona. Participa, coordena e assessora diferentes projetos de pesquisas espanholas, européias e internacionais.

Fernando Hernandez - Professor de Educação Artística e Cultura Visual na Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona. É membro do grupo de pesquisa Formação, Inovação e Novas Tecnologias e co-diretor do Centro de Estudos sobre a Mudança na Cultura e Educação do Parque Cientifico de Barcelona. Coordena, assessora e participa de diversos projetos de pesquisas espanholas, européias e internacionais.